Эффекты и результаты КПМО. Стратегия регионального развития. Часть 2

Прежде чем я перейду к теме своего сегодняшнего доклада, я бы хотел сделать три методологических замечания.

Первое касается сути институциональной модернизации. То, мы чем занимаемся — это институциональная модернизация. Я бы хотел подчеркнуть, что ключевой результат такого рода модернизации заключается в соотношении между нормой и деятельностью.

Ключевой результат институциональной модернизации заключается в том, чтобы в институте действовали те нормы, которые определяют и поддерживают деятельность. Вызвана эта модернизация тем, что реально деятельность, в основном, в образовании, особенно в девяностых, осуществлялась не благодаря нормам, которые есть в системе, а вопреки этим нормам. Это и есть ключевой результат модернизации. Такая система правил, которая определяет эффективную деятельность. Если такой системы правил нет, то надеяться на то, что деятельность будет эффективной, не приходится. И надеяться на то, что ресурсы будут распределяться эффективно, тоже не приходится. Еще раз: ключевой результат институциональной модернизации — система правил, которые определяют эффективную деятельность. Но для того, чтобы понять, что же такое эффективная деятельность, надо определить, что мы понимаем под качеством, под результативностью, под тем, чего мы ожидаем от системы образования. Гипотеза, которая сейчас активно обсуждается, заключается в том, что под качеством мы понимаем академические результаты, компетентностные результаты и позитивный социальный опыт, который мы приобретаем.

Результатом так сформулированного, такого качества, такого результата образования является успешная социализация ребенка. И здесь я бы хотел остановиться.

В чем ключевая проблема оценки эффективности образования? В том, что мы привыкли социализацию считать отстранённой во времени. Мы привыкли считать, что результат образования сказывается через 10-15 лет, после того, как школу человек закончит. И в этом, на мой взгляд, есть некое методологическое заблуждение. Потому что социализация ребёнка происходит во время всей его жизни, в том числе и школьной. Тут мы можем оценить качество образования на любом его этапе по качеству социализации ребенка в этом этапе, на этой ступени, как угодно можем интерпретировать.

Вот этот ключевой методологический тезис, касающийся оценки эффективности как учителя, так и качества образования. Ребёнок социализируется не после школы — он приходит и в детский сад, и в первый класс, и в начальную школу, и в среднюю, и так далее. И весь его «мучительный подвиг детства», как говорил Д. Б. Эльконин, сопровождается чуть ли не ежедневным процессом социализации, налаживанием новых связей. Знаменитые возрастные кризисы с этим связаны. Оценить качество образования в течение школьной жизни возможно, оценить результативность деятельности учителя и коллектива школы в целом тоже возможно. Только важно оценивать это комплексно, а не выхватывая какой-то один фрагмент качества образования.

Мы не умеем пока оценивать компетентностное развитие, мы не умеем пока оценивать социальный опыт, и в этом заключается задача оценки качества.

 

Есть шесть институтов, которые мы обсуждаем как основные институты модернизации системы образования.

Первый и главный из них — это система оплаты труда. В чём её суть и в чём результат.

Ключевой принцип новой системы оплаты труда — это оплата разных видов деятельности. И мы имеем, прежде всего, в виду внеурочные виды деятельности.

Мы сегодня половину времени с В. А. Толоконским обсуждали возможности оплаты внеурочных видов деятельности. Губернатор всерьёз полагает, что ключ качественного образования именно в этом, и это было очень радостно слышать и понимать. Но мы должны честно сказать, что ни мы, ни наши уважаемые партнёры-экономисты пока не предложили эффективную модель оплаты внеурочных видов деятельности.

И здесь возникает такой замкнутый круг: не платим учителю за внеурочные виды деятельности — не можем строить систему достижения неурочных результатов. Не можем строить систему достижения внеурочных результатов — не можем получить компетентностный эффект. Не можем получить компетентностный эффект — не можем оценить, не можем выставить итоговую аттестацию по этому направлению. Не можем выставить итоговую аттестацию — ребёнок не может принести куда-то свидетельство об этом аспекте качества образования.

Поэтому, уважаемые коллеги, я хочу ещё раз подчеркнуть, что ключевой задачей новой системы оплаты труда является превращение системы оплаты труда в институт достижения качества образования. Не институт социального равенства. Наша задача заключается в том, чтобы система оплаты труда была институтом качества образования, а не собесом. Если мы внутрь системы оплаты труда, внутрь базовой части не вводим нормативно обоснованные механизмы оплаты внеурочной деятельности, мы не получаем компетентностные результаты. И это опять получается энтузиазм, это опять получается героизм отдельно взятых личностей, а не система.

Другой принципиальной частью системы оплаты труда является зависимость уровня зарплаты от результата. Много было сказано, не буду повторяться. Как подкрепить подобные ресурсы? Вчера много раз употреблялось выражение «нормативно-подушевое финансирование». Но я бы хотел употребить более рамочное понятие — «формульное финансирование». Я бы хотел сказать, что нормативное финансирование складывается из двух частей. Мы забываем иногда об этом. Первая часть — это зависимость финансирования от числа обучающихся и доведение до образовательных учреждений. Но есть ещё вторая часть. Это финансирование других функций образования. Откуда возникает малокомплектность в сельской школе? Давайте честно ответим на этот вопрос. Не оттого же, что она даёт качественное образование, не так ли? А оттого, что она выполняет определённые социокультурные функции населения. С этим ведь никто не будет спорить? Но финансируем мы, когда финансируем малокомплектную сельскую школу, не социокультурную функцию, а обучение — тот самый момент, который как раз наименее эффективен. То есть, либо мы создаем ресурс для финансирования социокультурной функции, и другими механизмами, например, индивидуально-дистантным образованием, достигаем качества образования. Либо мы должны сказать, что финансирование малокомплектной сельской школы как финансирование для обеспечения стандарта неэффективно.

Следующим институтом модернизации является система общественного участия в управлении. Мы пришли к выводу, что странным, на первый взгляд, образом организационно-финансовый статус школы связан с эффективностью общественного управления. Что я имею в виду? Для бюджетного учреждения полномочия, которые имеет общественное управление, избыточны. Бюджетные учреждения, в силу специфики финансово-хозяйственной деятельности, вообще говоря, не предназначены для наличия там общественного управления. Почему? А потому что бюджетные учреждения очень строго регламентированы в порядке расходования средств. Никакого бюджета там нет, есть строгая смета. Влияние на качество образования тоже достаточно сложное, потому что административная система управления бюджетным учреждением, вообще говоря, непоколебима. И как только школы начали переходить в статус автономного учреждения, стало очевидно, что в автономном учреждении общественное управление не только эффективно, оно просто необходимо. Те, кто читал документы об автономных учреждениях, наверное, со мной согласятся. Невозможно быть и стать автономным учреждением без полномочного и эффективного общественного управления в качестве наблюдательного совета. Наблюдательный совет автономного учреждения — это обязательный элемент, в бюджетном учреждении —дополнительный факультативный. В автономном учреждении — это обязательный элемент возникновения и функционирования автономного учреждения. Мы должны понимать, что система общественного управления должна быть связана с двумя вещами: во-первых, демократизация жизни школы. Ребёнок должен жить в демократическом институте. С другой стороны — повышение эффективности расходования бюджетных средств. Но тогда институт общественного управления должен становиться полномочным и компетентным институтом финансовой политики. Общественный институт — это первая инстанция, где обсуждается структура образовательной программы школы. Особенно когда примерная программа станет избыточной. Управляющий совет или наблюдательный совет — это первый институт, где должно обсуждаться штатное расписание. И, наконец, финансовая политика. На что тратить средства? Автономное учреждение получает средства пакетом и строит свою финансовую политику в соответствии со своими потребностями. Каковы эти потребности? У бюджетного учреждения такой проблемы нет, у него есть смета, и перебрасывание денег с одной части сметы на другую практически невозможно.

Система оценки качества и результативности. Я только что обозначил методологический аспект этой проблемы и еще раз хочу подчеркнуть: основная задача определения результативности образования — это задача оценки социализации ребёнка, как он может социализоваться. Не в смысле приспособления к тем нормам, в которые он попадает, а в смысле реализации себя и принесения пользы себе и людям. И это очень сложная задача. Чем она отличается от советской системы оценки качества? Советская система была построена на довольно простом принципе: есть образец. Советская система что проверяет? Соответствие поведения, знаний, моральных качеств образцу. Когда я был классным руководителем, завуч со мной работал по очень строгой схеме: 12 направлений воспитательной работы, и по каждому направлению — план, отчётность, мероприятия и так далее. И в этом смысле работа была относительно проста, потому что был известен набор характеристик, которым должен соответствовать ребёнок. Ситуация в современном образовательном пространстве принципиально отличается. Почему? Потому что принцип индивидуализации не в том, чтобы человек был эгоистом, а в том, чтобы человек раскрывал свои способности и понимал, как он может их вписать в систему коллективных отношений. Стать личностью, индивидуальностью невозможно без коллективных связей. Оценка качества — это фактически то, как человек раскрывает свои способности и наклонности в коллективных связях и отношениях.

Возвращаясь к теме развития сети, я ещё раз хочу сказать: мы уже должны обсуждать количественные соотношения того, что мы называем сетью.

Мы до сих пор пребываем в плену каких-то иллюзий или маскируем свое неумение представить себе эффективную сеть. Что это значит? Механизмы известны, но на самом деле непонятно, можем ли мы обеспечить качественное образование ребёнку, который живет в отдалённой территории и не может ездить в базовую школу. Вот фактически сейчас этот ребёнок становится основным героем темы развития сети. Более того, давайте все-таки скажем, сколько этих детей, сколько у нас в регионах детей, которые находятся в таких условиях? И сколько стоит их качественное образование? Ключевая идея (а я очень раздосадован сегодняшним сообщением о сети, потому что оно показывает, что никакой рефлексии по тем продвижкам, которые есть, не замечено), на которую мы сейчас вышли, — это норматив индивидуально-дистантного образования, но рассчитанный и передаваемый не учреждению, а ребёнку. Деньги в данном случае следуют не просто за учеником, а должны следовать самому ученику. Для чего? Для того чтобы он мог получать дистантно-индивидуальные модули из разных источников. Учреждение этого сделать не может. В этом смысле на обсуждение выдвигается следующий тезис: мы не решим проблему качественного образования детей живущих в отдалённых территориях, которые не могут попадать в базовую школу, если мы не обеспечим им индивидуально-дистантное образование как технически, так и нормативно-финансово.

Это могут быть те же деньги, но только они будут использоваться не на истопника, кочегара, сторожа и повариху, а на ребёнка, который потратит их на получение дистантно-модульного образования. И собственного говоря, оснащать школы компьютерами и платить за трафик, если этого не делать — просто бесполезно.

Я абсолютно искренне полагаю, что если мы не сможем обеспечить индивидуально-дистантное образование нормативно, финансово и технически, то примерно 30% детей останется без качественного образования. Мы не можем себе этого позволить. Отсюда — кто тут учитель, который даёт цели для отправки.

И здесь мы плавно переходим к теме повышения квалификации как к одной из самых болезненных тем, потому что здесь подвижки минимальные. И я обращаюсь к присутствующему здесь новому поколению деятелей повышения квалификации с призывом как-то эту ситуацию реанимировать. Потому что все предшествующие попытки были направлены не на модернизацию повышения квалификации, а на реанимирование и сохранение институтов повышения квалификации. Не деятельности, а самих институтов. Ничего не имея против институтов повышения квалификации, я должен сказать, что всё таки теперь более очевидно: если мы не распределим повышение квалификации по разным институтам, начиная от школ, начиная от «маяков» — учителей, которым мы должны делегировать полномочия института повышения квалификации, как проводить курсы, как и выдавать свидетельства, — если мы не распределим эту ситуацию, то мы опять будем защищать конторы. Я должен в скобках заметить, что одним из ключевых выводов, рефлексивных выводов комплексного проекта модернизации заключается то, что тратить силы и деньги на защиту контор — бессмысленно. Потому что на первый план выступают другие институции — от индивидуалов «маяков-учителей» до учеников, которые сами по себе могут становиться институтами. Ребёнок как институт. Ребёнок, на которого направлена программа, которая финансируется.

Я коротко пробежал по всем направлениям, но нужно сказать, что ключевым результатом всех направлений является повышение качества образования в его современном виде.